「利己、利他、利社會」--- 淺談兒童之利社會行為

一、前言

        「『媽媽，不要走！陪我上課。』、『小軒！不要哭，你放學時媽媽就會來接你了！』」、「『誰幫老師發作業？』，小芸：『我！我！』」、 「『哇！哇！哇！老師他打我』、『晏晏，你怎麼又打人了？』」。在兒童的社會行為中，最重要的有三種類型：依附行為、利社會行為及攻擊行為，上述三者代表了三種類型，小軒的依附行為（親師的挑戰）、小芸的利社會行為（親師的最愛）及晏晏的攻擊行為（親師的最憂）。
        利社會行為的廣義定義，就是指只要表現出正向的社會行為，如：友善地親近他人，幫助他人或與他人分享等，不論其動機是否包含利他成份，或是否需要自我犧牲，這樣的行為均可以視為利社會行為。
        學校教育當然期盼兒童學會不僅利己、利他，還要能利社會，建立溫馨祥和社會為目標。本文即針對親師的最愛-增進兒童利社會行為的策略作初步的探討：

二、增進兒童利社會行為的策略
（一）教導兒童多用同理心，發展角色取替能力
        同理心能讓兒童站在別人的角度來看事情，而角色取替能力亦是如此，這兩者皆可促進利社會行為之發展，但在目前課程教學中，對這兩者能力的培養仍然不足，因此，老師們可以利用綜合活動時間設計相關活動，來培養同理心及角色取替能力，親師亦可共同於學生日常生活中多引導使用，以發展學童之利社會行為。
（二）親師生共同討論電視節目，發揮電視正向功能
        電視的力量無遠弗屆，深入每個家庭，要每個學生都不看電視是不可能的，因此，要親子或師生或親師生一起共同討論，將電視的功能導向正向的功能；例如，家長與孩子共同挑選適宜的電視節目，並且共同觀賞，家長在旁適時引導；又如，老師挑選一段新聞或一個節目，與學生共同討論分析，或角色扮演，或發揮同理心，想想新聞主角的心理，如日本311地震後，設身處地去同理，進而想想應如何去幫助他們，這樣即促進了兒童的利社會行為發展。
（三）樹立正確楷模，重視楷模學習
        社會學習論者班都拉（Bandura）的理論指出「楷模學習」（modeling learning）是兒童學習的重要途徑之一，而家長與老師常是兒童模仿的對象，因此，親師應積極表現利社會行為，讓兒童耳濡目染，由認同而模仿達內化，亦表現利社會行為。
（四）正增強適宜之利社會行為，由外塑而達內化
        兒童由小到大，可能因模仿或無意中表現出利社會行為，此時家長或老師就須及時給予正增強，強化其利社會行為，依斯肯納（Skinner）的增強理論，個人的學習行為，會因受到他人的注意或鼓勵（正增強），而出現較多的次數，並維持較長久的時間；因此，對於兒童所表現的利社會行為，我們應多給鼓勵與讚賞。
（五）採用分組學習，以助利社會行為之表現
        在分組學習的過程中，既可避免學生個人過度競爭，又可增加同儕互動的機會，在同儕互動中可以學習他人的利社會表現，而很多學者研究班級中的社會行為亦顯示－「座位相近，互動頻繁」，是兒童表現利社會行為的關鍵影響因素，因此，我們在教學中可多採分組學習，增加兒童合作、互動的機會，以助力利社會行為之表現。
（六）適當運用班級職務，協助個人發展利社會行為
        班級幹部是一個為同儕服務的職務，擔任班級職務的兒童常較有機會表現利社會行為，因此，對於平常較少表現利社會行為的兒童，可以安排其擔任班級職務，培養其責任感、成就感，以增加其表現利社會行為的機會。

三、結語
        九年一貫課程有三項課程目標：人與自己、人與社會環境、人與自然環境，人與社會環境的目標強調社會與文化的結合，而培養表達、溝通和分享的知能；發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作；這些都隱含了利社會的表現。再看看目前社會的脫序亂象，或校園中時而出現的霸凌事件、攻擊行為，可說是國民缺乏利社會的意識，利社會行為未充分發展，因此，利社會行為實為兒童發展中重要的一環，做好親師合作，共負引導此行為的重任，不要等不良行為出現再來防堵，應防範於未然，落實培養兒童之利社會行為，以達人與自己、人與他人、人與社會皆和諧的高品質生活。

陪孩子走一條健康的成長之路

        站在學校校門口迎接孩子們上學，常看見很多溫馨的親子互動畫面，孩子們輕輕的親吻爸媽的臉頰，溫柔的一聲「再見」！或是母女親密的依偎！或是爸爸輕拍孩子肩膀！讓人看了好不羨慕！孩子是父母生命的延續，天下父母心「望子成龍、望女成鳳」，希望一代比一代更好，這是天經地義的道理，也是人類進步的指標！所以能陪伴孩子走一條健康的成長之路，就顯得非常重要了！謹提出以下幾點心得分享：


ㄧ、培養責任感
        天下雜誌報導過現代社會上有很多「直昇機父母」，隨時在孩子週遭待命，甚至如送快捷郵件般隨傳隨到，其實讓孩子學會自己的事自己負責是非常重要的。很多父母常會幫孩子收拾亂丟的衣服、襪子、課本、文具用品…，而且會一邊收拾一邊嘮叨，可是一次又一次反覆發生，根本沒有改善。問題可能出在孩子沒有真切地感受到自己應該負的責任，也有很多父母習慣了替孩子收拾善後而造成。

二、學習等待
        孩子的學習是需要時間的，有時不可操之過急，有句俗諺：「吃緊弄破碗」。很多孩子對新鮮的事物都保有一顆好奇心，會有動手觸摸、操作的欲望，但是父母親往往不給孩子嘗試的機會，認為孩子年紀小做不來，或是浪費太多時間，其實在安全無虞的情況下，讓孩子一起參與，從做中學，是種珍貴的體驗，耐著性子給孩子機會、時間，相信會帶來很多可貴的成長經驗。

三、容許無心之過
        孩子就是孩子！有時孩子也有犯錯的權力，願意動手做的孩子值得多鼓勵，即使做錯了！也可以讓他重來，從錯誤中學習是彌足珍貴的經驗。以六到十二歲的孩子而言，是工作態度與行為習慣養成很重要的階段，適時的規範與指導當然非常重要，但讓孩子知道「其實我懂你的心」也輕忽不得，唯有在心服口服之下，導正錯誤自然容易多了。

        有一句廣告用語：「不要讓孩子輸在起跑點」，有時因為這份大人的求好心切，卻可能造成孩子莫大的壓力與困境，為人父母辛苦付出，卻不見得讓孩子真實受惠！我想父母親都希望兒女過好的生活，而學會生活能力，不「揠苗助長」，相信小樹會健康快樂的長成大樹。

國際教育初探

[台灣/新加坡]國際教育之國際交流篇
http://www.youtube.com/watch_popup?v=GfooGfkOXgw&vq=medium#t=11

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辦學理念與目標

        在教育改革浪潮高漲的時代，有此機會扮演學校領航者角色，是一份專業職責上至高的榮譽。雖然隨著資訊科技的快速發展，以及求新求變等教育環境影響因素的多元與不確定性，此社會現象之「變異」直讓教育工作者眼花撩亂，不知何所遵循；但靜觀教育工作之內涵，實有其「不變」之處，當我們追本溯源、歸零思考，釐清教育之本質與目的、解析學校設立之意涵與功能，即不難找到航行的指南，自然能穩健地掌舵，引領學校教育正確的航程。

一、辦學理念

         面對變動不拘的新時代，教育市場化與績效化的各種挑戰下，學校經營者當有所堅持，以開拓教育淨土；個人堅持之辦學理念有以下數端：

（一）不放棄任何一位孩子

        為每一個孩子學習負責，是身為教師應具備的基本信念，學校應提供孩子最好學習環境而努力；儘管家庭、社會不良風氣等干擾因素，徒增學校教育之困難，但俗語說：天生我才必有用，教師應該扮演孩子生命中貴人的角色，不放棄任何一位孩子，將每個孩子帶上來，尊重孩子人格的尊嚴，導其成長，助其潛能得以開發。

（二）心、手、腦統合教育觀

        教學活動應能有效統整心、手、腦之發展，讓孩子充分發揮潛能，快樂學習；國內教育在動手做的教學活動設計上較忽略，未能切合孩子好動的天性，況且透過手的操作與活動，能刺激腦的運作，提升學習效果，所以應強化心、手、腦的統合活動，營造孩子快樂的學習天地。

（三）學校是創造孩子成功經驗的地方

        學校是培育孩子懂得生活、體驗生命價值的場所，而不是如坊間區分學生課業成績等級而設立的補習班；在孩子成長的歷程中，學校生活佔有相當大的時間比重，影響深遠，學校的課程設計與生活內涵，無疑地應用心規劃設計，以豐富孩子的生命歷程。

二、辦學目標

        學校經營的成功應能有效統合人、事、地、物等因素，而人為其首，領導者應使能各安其份，各盡其責，讓內外環境融合圓滿；茲提出以下戮力以赴之辦學目標：

（一）專業自信扎根校園優質文化

        教師是教育革新的靈魂，其專業性不容動搖；透過厚植教師專業知能，維護教師專業尊嚴，進而豐厚教師專業文化，建立起專業自主的教師社群，是教育進步的最佳保障。另外，學校的主軸是教學，行政是統合教學資源的利器，其工作目標應以協助達成有效教學為職志；在面對今日課程革新訴求的時空環境下，領導者的行政團隊，應建立行政支持系統服務課程教學，邁向有效能優質學校。

（二）廣結善緣 活用在地資源

        學校是社區發展的中心，積極推展學校社區化、社區學校化的融入教育觀，深入社區、瞭解社區，建立資源整合共享最佳模式；再則學校與社區是相互依賴而不可分離的，其依存關係充分顯現於文化、資源、經濟與娛樂等各方面，建立融入社區的公共關係，是構築教育社區的基本準則。

（三）朝氣蓬勃 建構學習樂園

        讓學校成為朝氣蓬勃的學習樂園，是個人經營學校努力的目標，而所謂「朝氣蓬勃」乃是指學校富有人味兒的氣息，表現在學生學習、教師教學與家長互動、社區結合等各方面，這樣的學校運轉除了基本行政架構的功能外，更重要的是知識經驗的血脈流通，他是富人文與生命的學習樂園。

2010/0703-0714埃及之旅

教育專業不是秤金論兩的算計,而是盡其在我的投入!

學校進步的關鍵力量—談深耕學校組織文化

一、前言
學校組織文化是學校的價值體系，本身雖是看不透、摸不到，只能意會不能言傳的，但是當你置身不同學校時，卻能立即感受到它們不同的氛圍；在同樣面臨教育環境的變革，不同的革新壓力對教師們卻會產生全然不同的因應。就如台灣近年來教育改革的各項議題，有些學校對課程創新等教育政策的接受力極高，不僅是體認政策的需要性，甚至全心投入課程與教學的設計與實施；但消極地堅守「當一天和尚撞一天鐘」信仰者亦所在多有，儘管教育改革漫天嘎響，學校依然只是虛應故事，甚而築起一道攻佔不破的心理藩籬，「上有政策、下有對策」地應付了事。
在面對教育改革議題的同時，許多學者提倡重視組織重建、組織再造、建構學校本位管理、學習型組織等諸多因應對策，充分表示要有效推動教育改革，除了要考慮政治、社會、經濟等學校外在環境因素外，學校本身組織變革的內在因素亦不容忽視，而如何改變組織文化，扭轉組織安於現狀的慣性或惰性，使組織文化更有彈性、更具反應力、更重視顧客需求、更重視服務與品質，來面對變動的環境，毫無疑問地是學校教育工作者必須勇於面對的課題。

二、組織文化的意涵
對組織文化的意涵解析，可先從「文化」的意義著手；大抵文化論者對此一議題主要分為二派說法：其一為文化適應學派，著重於直接觀察一個群體內成員的行為、語言及使用之實物等；另一為觀念學派，著重於觀察社會成員心中共有者為何（Sathe，1983）。依此演繹，組織文化的定義可分為四種取向：一是著重組織共享的規範、信念及價值；二是有關組織中的故事、語言及傳說；三是組織的典禮、儀式；四是組織中成員的交互作用系統（Robert & Hunt,1991）。
組織文化因具有多元的特性，因此，要瞭解組織文化的確切內涵並不容易。但若依其內涵從不同層次來分析它，實不失為一有效途徑，許多學者在探討文化內涵時也多將其分成幾個層次（Hoy＆Miskel，1987；Schein，1985）。而其中又以Schein的論點最能涵蓋各學者的見解，Schein（1985）提出組織文化構成要素包括人造品與創造物、價值、基本假設，而且以階層的型態呈現，最上層的是人造品與創造物、中間層的是組織的價值、最下層的是組織的基本假設。以下分別介紹組織文化的三個層次：
（一）人造品與創造物
所謂人造品與創造物是行為模式和可觀察、接觸或聽聞的行為結果。它是組織文化最明顯的層次，包括藝術品的陳設、辦公空間的規劃、成員所使用的語言和行為模式、典禮、儀式、和故事等，是組織內明顯的物理環境與社會環境。
（二）價值
價值是組織文化屬於知覺的較高層次，可在物理環境中驗證，或者只能於社會共識驗證。所以「價值」常指組織成員用來判斷情境、活動、目的及人物評估的基礎，具有規範的意味，所以可提供組織成員行為的準繩，這些價值不一定有書面文字，但卻在成員腦海中，成為一種價值觀，能夠約束成員的行為。
（三）基本假設
組織文化的精髓是組織所擁有的一套基本假設，然而這一層次卻又具有不可見、理所當然的特性；因此，除非我們能長期深入剖析這種文化精髓所在的基本假設，否則便不能說真正了解一個組織文化。顯見，組織的基本假設具有潛藏性與不明確性的特質。

三、學校組織文化的研究取向
Schein對組織文化之理論，最大的貢獻在於將文化的內涵依其抽象程度來劃分、歸類，使研究者可更清楚看到組織文化的輪廓及架構，但同時也為實證研究帶來另一困境，即：可觀察程度與可解釋程度不可得兼，當可觀察程度愈高時，如人造品與創造物，則其解釋文化內涵之能力並不高；而最能解釋文化內涵的基本假設，卻又是「不可見的」、「高深莫測的」。因此實證研究者大都採取組織價值觀的測量來推論組織文化，其理由如下（鄭伯壎，民79；錢玉芬、洪英正，民79）：
首先，深究Schein所提的組織文化之五項基本假設來源，乃借用人類學家對人類社會所普遍面臨的五大問題：(1)人類的本性為何？(2)人與自然的關係為何？(3)人類生活應關心的時間為何？(4)人類活動的型態為何？(5)人與人的關係為何？這五個問題即是五種價值觀之導向，以決定人們思考及行動的方向與順序，並解決人類普遍面臨的問題。
再者，五種組織文化的基本假設就是五種組織價值觀的取向，都是涉及人（或組織整體）對人性、對自然、對時間、對人際關係、對人類活動的基本看法，歸納言之，事實上只須用人造品（或創造物）及價值觀兩個層次就可以描述組織文化。
另以Schein所提之五種基本假設作為觀察價值觀之主要向度及內涵，以組織中的人造品及創造物為價值觀的外衣。這樣的結構也正符合Frondizi在其名著「價值是什麼」？中所主張的「價值不是獨立存在的，它的存在是一種寄生式的；價值在我們看來經常要依附在某種攜帶者、或價值對象上。」（黃藿，民75）。可見組織中的人造品和創造物即為組織價值觀之攜帶者，而其總體即為組織文化。

四、深耕學校組織文化的可行策略
釐清學校組織文化的探究觀點，學校又當如何深耕組織文化呢？筆者野人獻曝地提出下述策略：
（一）校長應構築學校發展願景，深植與傳遞學校文化，作為文化管理的學習型領導者
國小校長綜理校務，對校務發展之重要性不言而喻，就目前校長遴選採任期制度來看，一位領導人如何瞭解學校文化背景，依其任期研擬校務發展計畫，構築學校發展願景，深植與傳遞學校文化，自然是相當重要的工作。特別是不同創校歷史學校，其組織發展階段不同，則所需要之文化管理的型態也不同；而且不同的策略性課題，所需要關注的文化向度也會不同。因此學校校長，一定要有適當解讀週遭文化及次文化的能力，而此文化管理能力應來自於專業發展，而唯有透過學習型組織的建立，進行成員共享的學習歷程，自然可使學校內部與外在環境良性互動，並統整為學校共通的價值信念，蔚為優質正向的學校文化。
（二）重視學校蘊含精神特質的各項圖騰、儀式、典禮及慶祝活動，以營造人文化學習殿堂
舉凡校園內之環境，及一切可看閱的東西，從個人飾物徽章之製作，乃至班級教室之佈置、硬體建築，及任何典禮儀式的背後都隱藏著組織潛在價值觀；故學校教育人員須善用校旗、校徽、校歌、校史、頒獎儀式、校慶、畢業典禮等活動，宣揚學校所欲傳達的理念與期望，並傳達全體成員有關學校的共同願景，以激勵全體成員，追求成就動機，營造出人文化學習環境。
（三）重視學校特色建立，型塑學校品牌形象
一所為人喜愛的學校，一定重視學校開放空間的理念，不管是硬體的建築，或是環境的氣氛、文化。從校門口的佈置開始，給人溫馨受歡迎的感受，特別是警衛人員的親切招呼、學校環境的優雅舒適、師生歡樂的笑容、主動接待來訪者．．．等，營造便民的學校特色，是開放社會必然的趨勢，學校不再是關起門來辦教育的機構，凡事要以使用者為考量，不可以管理方便為取向，甚或大門深鎖，不與社區互動。很多學校內設置家長會辦公室、義工休息室、會客室、開放校園．．．，都是便民的措施，極易贏得社區家長的好印象。另外發展學校本位之教學特色，如台北縣柑園國中學校本位課程之創發，在教育改革浪潮高漲的時代，亦是型塑學校優質形象的不二法門。
（四）落實「知、行、思」教育行動研究，深層反省「學生為中心」之專業實踐
我們知道，學校教育之積極目的在適應學生，而不是讓學生來適應學校，就學校組織文化的內容而言，在學校建築、景觀、儀式、慶典、語言、行為規範、行政管理、教學歷程等價值觀與信念中，學校同仁以「學生為教育主體」所關注的程度，常會迷失於急功近利「泛明星化」的陷阱，所以學校特色發展變成一窩峰培養明星球隊、爭相發展傳統技藝的盲從。身為專業教師，更當以教師眼光作為觀察、反省與實踐「教育實際」為出發點，對於教育惡質化的現象進行批判，思考突破政治、經濟、社會文化之強力影響，本著「教師即研究者」的信念，對學校課程、教學方法、評量活動、學習情境、教師角色等主題，與教師同儕透過知、行、思教育行動研究歷程深入探究，使學校教學回歸以「學生為中心」之教育本質。
（五）妥善規劃教師專業進階，豐厚學校專業文化
就職業社會化的觀點而言，初任教師處於新生期歷程，夾雜著探索適應情懷，教師同儕與學生行為互動情形是專業承諾的重要影響指標；當教師經過幾年教學生活後，無論對於學校政策及教材教法都逐漸熟悉，教師覺得工作環境已不再有太大的挑戰性，造成成就水準與本身知能差距太大的衝突，即進入職業的平淡期。準此，配合服務年資妥善規劃教師分級制，使教師職業社會化歷程與教師生涯專業發展相搭配，應有助於教師從生澀、學習、到成熟的專業進階，以提升教學品質，建立教師專業形象，進而豐厚學校專業文化。

五、結語
組織文化是社會性的力量，它控制組織的行為模式，形成組織成員對意義及事實的認知，使成員對組織產生隸屬感。故而每一組織皆自有一套處理內外在環境變遷的基本假設，具有傳達組織核心價值觀，引導成員行為的功能，學校若能營造優質文化，建立一套明確的學校運作機制，以發展教職員工生「在學校內部做事方式」的信念，必能增進成員自我管理，奠立績效學校屹立不搖的根基。筆者從事國民小學基層教育工作二十餘年，深深體認組織文化猶如一種內化的規範力量，成員信奉的價值、不自覺的深層假定，都可能驅策成員對組織生存發展的相關事物投注心力；共有共享的組織文化也使成員與組織相互連結，此種歸屬感與認同感的滿足，能增進成員對團體價值與管理哲學的投注，使成員願意不計個人利害，對組織作忠誠的奉獻與承諾，而此種組織文化才是教育改革可長可久的穩固力量。