2009年8月28日 星期五
2009年8月25日 星期二
學校進步的關鍵力量—談深耕學校組織文化
一、前言
學校組織文化是學校的價值體系，本身雖是看不透、摸不到，只能意會不能言傳的，但是當你置身不同學校時，卻能立即感受到它們不同的氛圍；在同樣面臨教育環境的變革，不同的革新壓力對教師們卻會產生全然不同的因應。就如台灣近年來教育改革的各項議題，有些學校對課程創新等教育政策的接受力極高，不僅是體認政策的需要性，甚至全心投入課程與教學的設計與實施；但消極地堅守「當一天和尚撞一天鐘」信仰者亦所在多有，儘管教育改革漫天嘎響，學校依然只是虛應故事，甚而築起一道攻佔不破的心理藩籬，「上有政策、下有對策」地應付了事。
在面對教育改革議題的同時，許多學者提倡重視組織重建、組織再造、建構學校本位管理、學習型組織等諸多因應對策，充分表示要有效推動教育改革，除了要考慮政治、社會、經濟等學校外在環境因素外，學校本身組織變革的內在因素亦不容忽視，而如何改變組織文化，扭轉組織安於現狀的慣性或惰性，使組織文化更有彈性、更具反應力、更重視顧客需求、更重視服務與品質，來面對變動的環境，毫無疑問地是學校教育工作者必須勇於面對的課題。
二、組織文化的意涵
對組織文化的意涵解析，可先從「文化」的意義著手；大抵文化論者對此一議題主要分為二派說法：其一為文化適應學派，著重於直接觀察一個群體內成員的行為、語言及使用之實物等；另一為觀念學派，著重於觀察社會成員心中共有者為何（Sathe，1983）。依此演繹，組織文化的定義可分為四種取向：一是著重組織共享的規範、信念及價值；二是有關組織中的故事、語言及傳說；三是組織的典禮、儀式；四是組織中成員的交互作用系統（Robert & Hunt,1991）。
組織文化因具有多元的特性，因此，要瞭解組織文化的確切內涵並不容易。但若依其內涵從不同層次來分析它，實不失為一有效途徑，許多學者在探討文化內涵時也多將其分成幾個層次（Hoy＆Miskel，1987；Schein，1985）。而其中又以Schein的論點最能涵蓋各學者的見解，Schein（1985）提出組織文化構成要素包括人造品與創造物、價值、基本假設，而且以階層的型態呈現，最上層的是人造品與創造物、中間層的是組織的價值、最下層的是組織的基本假設。以下分別介紹組織文化的三個層次：
（一）人造品與創造物
所謂人造品與創造物是行為模式和可觀察、接觸或聽聞的行為結果。它是組織文化最明顯的層次，包括藝術品的陳設、辦公空間的規劃、成員所使用的語言和行為模式、典禮、儀式、和故事等，是組織內明顯的物理環境與社會環境。
（二）價值
價值是組織文化屬於知覺的較高層次，可在物理環境中驗證，或者只能於社會共識驗證。所以「價值」常指組織成員用來判斷情境、活動、目的及人物評估的基礎，具有規範的意味，所以可提供組織成員行為的準繩，這些價值不一定有書面文字，但卻在成員腦海中，成為一種價值觀，能夠約束成員的行為。
（三）基本假設
組織文化的精髓是組織所擁有的一套基本假設，然而這一層次卻又具有不可見、理所當然的特性；因此，除非我們能長期深入剖析這種文化精髓所在的基本假設，否則便不能說真正了解一個組織文化。顯見，組織的基本假設具有潛藏性與不明確性的特質。
三、學校組織文化的研究取向
Schein對組織文化之理論，最大的貢獻在於將文化的內涵依其抽象程度來劃分、歸類，使研究者可更清楚看到組織文化的輪廓及架構，但同時也為實證研究帶來另一困境，即：可觀察程度與可解釋程度不可得兼，當可觀察程度愈高時，如人造品與創造物，則其解釋文化內涵之能力並不高；而最能解釋文化內涵的基本假設，卻又是「不可見的」、「高深莫測的」。因此實證研究者大都採取組織價值觀的測量來推論組織文化，其理由如下（鄭伯壎，民79；錢玉芬、洪英正，民79）：
首先，深究Schein所提的組織文化之五項基本假設來源，乃借用人類學家對人類社會所普遍面臨的五大問題：(1)人類的本性為何？(2)人與自然的關係為何？(3)人類生活應關心的時間為何？(4)人類活動的型態為何？(5)人與人的關係為何？這五個問題即是五種價值觀之導向，以決定人們思考及行動的方向與順序，並解決人類普遍面臨的問題。
再者，五種組織文化的基本假設就是五種組織價值觀的取向，都是涉及人（或組織整體）對人性、對自然、對時間、對人際關係、對人類活動的基本看法，歸納言之，事實上只須用人造品（或創造物）及價值觀兩個層次就可以描述組織文化。
另以Schein所提之五種基本假設作為觀察價值觀之主要向度及內涵，以組織中的人造品及創造物為價值觀的外衣。這樣的結構也正符合Frondizi在其名著「價值是什麼」？中所主張的「價值不是獨立存在的，它的存在是一種寄生式的；價值在我們看來經常要依附在某種攜帶者、或價值對象上。」（黃藿，民75）。可見組織中的人造品和創造物即為組織價值觀之攜帶者，而其總體即為組織文化。
四、深耕學校組織文化的可行策略
釐清學校組織文化的探究觀點，學校又當如何深耕組織文化呢？筆者野人獻曝地提出下述策略：
（一）校長應構築學校發展願景，深植與傳遞學校文化，作為文化管理的學習型領導者
國小校長綜理校務，對校務發展之重要性不言而喻，就目前校長遴選採任期制度來看，一位領導人如何瞭解學校文化背景，依其任期研擬校務發展計畫，構築學校發展願景，深植與傳遞學校文化，自然是相當重要的工作。特別是不同創校歷史學校，其組織發展階段不同，則所需要之文化管理的型態也不同；而且不同的策略性課題，所需要關注的文化向度也會不同。因此學校校長，一定要有適當解讀週遭文化及次文化的能力，而此文化管理能力應來自於專業發展，而唯有透過學習型組織的建立，進行成員共享的學習歷程，自然可使學校內部與外在環境良性互動，並統整為學校共通的價值信念，蔚為優質正向的學校文化。
（二）重視學校蘊含精神特質的各項圖騰、儀式、典禮及慶祝活動，以營造人文化學習殿堂
舉凡校園內之環境，及一切可看閱的東西，從個人飾物徽章之製作，乃至班級教室之佈置、硬體建築，及任何典禮儀式的背後都隱藏著組織潛在價值觀；故學校教育人員須善用校旗、校徽、校歌、校史、頒獎儀式、校慶、畢業典禮等活動，宣揚學校所欲傳達的理念與期望，並傳達全體成員有關學校的共同願景，以激勵全體成員，追求成就動機，營造出人文化學習環境。
（三）重視學校特色建立，型塑學校品牌形象
一所為人喜愛的學校，一定重視學校開放空間的理念，不管是硬體的建築，或是環境的氣氛、文化。從校門口的佈置開始，給人溫馨受歡迎的感受，特別是警衛人員的親切招呼、學校環境的優雅舒適、師生歡樂的笑容、主動接待來訪者．．．等，營造便民的學校特色，是開放社會必然的趨勢，學校不再是關起門來辦教育的機構，凡事要以使用者為考量，不可以管理方便為取向，甚或大門深鎖，不與社區互動。很多學校內設置家長會辦公室、義工休息室、會客室、開放校園．．．，都是便民的措施，極易贏得社區家長的好印象。另外發展學校本位之教學特色，如台北縣柑園國中學校本位課程之創發，在教育改革浪潮高漲的時代，亦是型塑學校優質形象的不二法門。
（四）落實「知、行、思」教育行動研究，深層反省「學生為中心」之專業實踐
我們知道，學校教育之積極目的在適應學生，而不是讓學生來適應學校，就學校組織文化的內容而言，在學校建築、景觀、儀式、慶典、語言、行為規範、行政管理、教學歷程等價值觀與信念中，學校同仁以「學生為教育主體」所關注的程度，常會迷失於急功近利「泛明星化」的陷阱，所以學校特色發展變成一窩峰培養明星球隊、爭相發展傳統技藝的盲從。身為專業教師，更當以教師眼光作為觀察、反省與實踐「教育實際」為出發點，對於教育惡質化的現象進行批判，思考突破政治、經濟、社會文化之強力影響，本著「教師即研究者」的信念，對學校課程、教學方法、評量活動、學習情境、教師角色等主題，與教師同儕透過知、行、思教育行動研究歷程深入探究，使學校教學回歸以「學生為中心」之教育本質。
（五）妥善規劃教師專業進階，豐厚學校專業文化
就職業社會化的觀點而言，初任教師處於新生期歷程，夾雜著探索適應情懷，教師同儕與學生行為互動情形是專業承諾的重要影響指標；當教師經過幾年教學生活後，無論對於學校政策及教材教法都逐漸熟悉，教師覺得工作環境已不再有太大的挑戰性，造成成就水準與本身知能差距太大的衝突，即進入職業的平淡期。準此，配合服務年資妥善規劃教師分級制，使教師職業社會化歷程與教師生涯專業發展相搭配，應有助於教師從生澀、學習、到成熟的專業進階，以提升教學品質，建立教師專業形象，進而豐厚學校專業文化。
五、結語
組織文化是社會性的力量，它控制組織的行為模式，形成組織成員對意義及事實的認知，使成員對組織產生隸屬感。故而每一組織皆自有一套處理內外在環境變遷的基本假設，具有傳達組織核心價值觀，引導成員行為的功能，學校若能營造優質文化，建立一套明確的學校運作機制，以發展教職員工生「在學校內部做事方式」的信念，必能增進成員自我管理，奠立績效學校屹立不搖的根基。筆者從事國民小學基層教育工作二十餘年，深深體認組織文化猶如一種內化的規範力量，成員信奉的價值、不自覺的深層假定，都可能驅策成員對組織生存發展的相關事物投注心力；共有共享的組織文化也使成員與組織相互連結，此種歸屬感與認同感的滿足，能增進成員對團體價值與管理哲學的投注，使成員願意不計個人利害，對組織作忠誠的奉獻與承諾，而此種組織文化才是教育改革可長可久的穩固力量。
學校組織文化是學校的價值體系，本身雖是看不透、摸不到，只能意會不能言傳的，但是當你置身不同學校時，卻能立即感受到它們不同的氛圍；在同樣面臨教育環境的變革，不同的革新壓力對教師們卻會產生全然不同的因應。就如台灣近年來教育改革的各項議題，有些學校對課程創新等教育政策的接受力極高，不僅是體認政策的需要性，甚至全心投入課程與教學的設計與實施；但消極地堅守「當一天和尚撞一天鐘」信仰者亦所在多有，儘管教育改革漫天嘎響，學校依然只是虛應故事，甚而築起一道攻佔不破的心理藩籬，「上有政策、下有對策」地應付了事。
在面對教育改革議題的同時，許多學者提倡重視組織重建、組織再造、建構學校本位管理、學習型組織等諸多因應對策，充分表示要有效推動教育改革，除了要考慮政治、社會、經濟等學校外在環境因素外，學校本身組織變革的內在因素亦不容忽視，而如何改變組織文化，扭轉組織安於現狀的慣性或惰性，使組織文化更有彈性、更具反應力、更重視顧客需求、更重視服務與品質，來面對變動的環境，毫無疑問地是學校教育工作者必須勇於面對的課題。
二、組織文化的意涵
對組織文化的意涵解析，可先從「文化」的意義著手；大抵文化論者對此一議題主要分為二派說法：其一為文化適應學派，著重於直接觀察一個群體內成員的行為、語言及使用之實物等；另一為觀念學派，著重於觀察社會成員心中共有者為何（Sathe，1983）。依此演繹，組織文化的定義可分為四種取向：一是著重組織共享的規範、信念及價值；二是有關組織中的故事、語言及傳說；三是組織的典禮、儀式；四是組織中成員的交互作用系統（Robert & Hunt,1991）。
組織文化因具有多元的特性，因此，要瞭解組織文化的確切內涵並不容易。但若依其內涵從不同層次來分析它，實不失為一有效途徑，許多學者在探討文化內涵時也多將其分成幾個層次（Hoy＆Miskel，1987；Schein，1985）。而其中又以Schein的論點最能涵蓋各學者的見解，Schein（1985）提出組織文化構成要素包括人造品與創造物、價值、基本假設，而且以階層的型態呈現，最上層的是人造品與創造物、中間層的是組織的價值、最下層的是組織的基本假設。以下分別介紹組織文化的三個層次：
（一）人造品與創造物
所謂人造品與創造物是行為模式和可觀察、接觸或聽聞的行為結果。它是組織文化最明顯的層次，包括藝術品的陳設、辦公空間的規劃、成員所使用的語言和行為模式、典禮、儀式、和故事等，是組織內明顯的物理環境與社會環境。
（二）價值
價值是組織文化屬於知覺的較高層次，可在物理環境中驗證，或者只能於社會共識驗證。所以「價值」常指組織成員用來判斷情境、活動、目的及人物評估的基礎，具有規範的意味，所以可提供組織成員行為的準繩，這些價值不一定有書面文字，但卻在成員腦海中，成為一種價值觀，能夠約束成員的行為。
（三）基本假設
組織文化的精髓是組織所擁有的一套基本假設，然而這一層次卻又具有不可見、理所當然的特性；因此，除非我們能長期深入剖析這種文化精髓所在的基本假設，否則便不能說真正了解一個組織文化。顯見，組織的基本假設具有潛藏性與不明確性的特質。
三、學校組織文化的研究取向
Schein對組織文化之理論，最大的貢獻在於將文化的內涵依其抽象程度來劃分、歸類，使研究者可更清楚看到組織文化的輪廓及架構，但同時也為實證研究帶來另一困境，即：可觀察程度與可解釋程度不可得兼，當可觀察程度愈高時，如人造品與創造物，則其解釋文化內涵之能力並不高；而最能解釋文化內涵的基本假設，卻又是「不可見的」、「高深莫測的」。因此實證研究者大都採取組織價值觀的測量來推論組織文化，其理由如下（鄭伯壎，民79；錢玉芬、洪英正，民79）：
首先，深究Schein所提的組織文化之五項基本假設來源，乃借用人類學家對人類社會所普遍面臨的五大問題：(1)人類的本性為何？(2)人與自然的關係為何？(3)人類生活應關心的時間為何？(4)人類活動的型態為何？(5)人與人的關係為何？這五個問題即是五種價值觀之導向，以決定人們思考及行動的方向與順序，並解決人類普遍面臨的問題。
再者，五種組織文化的基本假設就是五種組織價值觀的取向，都是涉及人（或組織整體）對人性、對自然、對時間、對人際關係、對人類活動的基本看法，歸納言之，事實上只須用人造品（或創造物）及價值觀兩個層次就可以描述組織文化。
另以Schein所提之五種基本假設作為觀察價值觀之主要向度及內涵，以組織中的人造品及創造物為價值觀的外衣。這樣的結構也正符合Frondizi在其名著「價值是什麼」？中所主張的「價值不是獨立存在的，它的存在是一種寄生式的；價值在我們看來經常要依附在某種攜帶者、或價值對象上。」（黃藿，民75）。可見組織中的人造品和創造物即為組織價值觀之攜帶者，而其總體即為組織文化。
四、深耕學校組織文化的可行策略
釐清學校組織文化的探究觀點，學校又當如何深耕組織文化呢？筆者野人獻曝地提出下述策略：
（一）校長應構築學校發展願景，深植與傳遞學校文化，作為文化管理的學習型領導者
國小校長綜理校務，對校務發展之重要性不言而喻，就目前校長遴選採任期制度來看，一位領導人如何瞭解學校文化背景，依其任期研擬校務發展計畫，構築學校發展願景，深植與傳遞學校文化，自然是相當重要的工作。特別是不同創校歷史學校，其組織發展階段不同，則所需要之文化管理的型態也不同；而且不同的策略性課題，所需要關注的文化向度也會不同。因此學校校長，一定要有適當解讀週遭文化及次文化的能力，而此文化管理能力應來自於專業發展，而唯有透過學習型組織的建立，進行成員共享的學習歷程，自然可使學校內部與外在環境良性互動，並統整為學校共通的價值信念，蔚為優質正向的學校文化。
（二）重視學校蘊含精神特質的各項圖騰、儀式、典禮及慶祝活動，以營造人文化學習殿堂
舉凡校園內之環境，及一切可看閱的東西，從個人飾物徽章之製作，乃至班級教室之佈置、硬體建築，及任何典禮儀式的背後都隱藏著組織潛在價值觀；故學校教育人員須善用校旗、校徽、校歌、校史、頒獎儀式、校慶、畢業典禮等活動，宣揚學校所欲傳達的理念與期望，並傳達全體成員有關學校的共同願景，以激勵全體成員，追求成就動機，營造出人文化學習環境。
（三）重視學校特色建立，型塑學校品牌形象
一所為人喜愛的學校，一定重視學校開放空間的理念，不管是硬體的建築，或是環境的氣氛、文化。從校門口的佈置開始，給人溫馨受歡迎的感受，特別是警衛人員的親切招呼、學校環境的優雅舒適、師生歡樂的笑容、主動接待來訪者．．．等，營造便民的學校特色，是開放社會必然的趨勢，學校不再是關起門來辦教育的機構，凡事要以使用者為考量，不可以管理方便為取向，甚或大門深鎖，不與社區互動。很多學校內設置家長會辦公室、義工休息室、會客室、開放校園．．．，都是便民的措施，極易贏得社區家長的好印象。另外發展學校本位之教學特色，如台北縣柑園國中學校本位課程之創發，在教育改革浪潮高漲的時代，亦是型塑學校優質形象的不二法門。
（四）落實「知、行、思」教育行動研究，深層反省「學生為中心」之專業實踐
我們知道，學校教育之積極目的在適應學生，而不是讓學生來適應學校，就學校組織文化的內容而言，在學校建築、景觀、儀式、慶典、語言、行為規範、行政管理、教學歷程等價值觀與信念中，學校同仁以「學生為教育主體」所關注的程度，常會迷失於急功近利「泛明星化」的陷阱，所以學校特色發展變成一窩峰培養明星球隊、爭相發展傳統技藝的盲從。身為專業教師，更當以教師眼光作為觀察、反省與實踐「教育實際」為出發點，對於教育惡質化的現象進行批判，思考突破政治、經濟、社會文化之強力影響，本著「教師即研究者」的信念，對學校課程、教學方法、評量活動、學習情境、教師角色等主題，與教師同儕透過知、行、思教育行動研究歷程深入探究，使學校教學回歸以「學生為中心」之教育本質。
（五）妥善規劃教師專業進階，豐厚學校專業文化
就職業社會化的觀點而言，初任教師處於新生期歷程，夾雜著探索適應情懷，教師同儕與學生行為互動情形是專業承諾的重要影響指標；當教師經過幾年教學生活後，無論對於學校政策及教材教法都逐漸熟悉，教師覺得工作環境已不再有太大的挑戰性，造成成就水準與本身知能差距太大的衝突，即進入職業的平淡期。準此，配合服務年資妥善規劃教師分級制，使教師職業社會化歷程與教師生涯專業發展相搭配，應有助於教師從生澀、學習、到成熟的專業進階，以提升教學品質，建立教師專業形象，進而豐厚學校專業文化。
五、結語
組織文化是社會性的力量，它控制組織的行為模式，形成組織成員對意義及事實的認知，使成員對組織產生隸屬感。故而每一組織皆自有一套處理內外在環境變遷的基本假設，具有傳達組織核心價值觀，引導成員行為的功能，學校若能營造優質文化，建立一套明確的學校運作機制，以發展教職員工生「在學校內部做事方式」的信念，必能增進成員自我管理，奠立績效學校屹立不搖的根基。筆者從事國民小學基層教育工作二十餘年，深深體認組織文化猶如一種內化的規範力量，成員信奉的價值、不自覺的深層假定，都可能驅策成員對組織生存發展的相關事物投注心力；共有共享的組織文化也使成員與組織相互連結，此種歸屬感與認同感的滿足，能增進成員對團體價值與管理哲學的投注，使成員願意不計個人利害，對組織作忠誠的奉獻與承諾，而此種組織文化才是教育改革可長可久的穩固力量。
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